學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)變革，最終要具體到學(xué)科層次。那么。如何從學(xué)科的內(nèi)部、外部兩方面展開變革呢？

所謂內(nèi)部變革，就是學(xué)科課程教學(xué)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)變革。比如語文，其學(xué)科能力主要體現(xiàn)在聽說讀寫上，而閱讀是最為基礎(chǔ)和核心的能力。以往的閱讀課程機(jī)構(gòu)單一，或以主題方式組織，或以文章體裁組織，面向現(xiàn)實(shí)生活與賞鑒文體特征兩者不能兼顧。于是，又有了第三種方式，即以語文能力作為語文課程的教學(xué)方式。它根據(jù)閱讀能力由易及難，逐層加深，逐步提高。這種方式雖然有益于能力提升，但又無法兼顧同一年級學(xué)生的閱讀層級差異、閱讀興趣差異。

基于以上反思，語文課程可探索既考慮文學(xué)體裁，也面向社會生活，同時還根據(jù)學(xué)生的閱讀興趣、閱讀能力層級不同所進(jìn)行的課程安排，以此著眼于學(xué)生閱讀能力的提升。其基本原則是，泛讀精讀結(jié)合、中外文學(xué)兼顧、自主梯次上升。

我校的“彩虹”閱讀就是這樣一種嘗試，它體現(xiàn)在閱讀內(nèi)容的“七彩”上——涵括各種文學(xué)體裁、兼具各種主題。以小學(xué)為例，其基本內(nèi)容包括體裁與主題。體裁有蒙學(xué)讀物、古代詩詞、繪本、童話、校園文學(xué)等；主題包括：學(xué)校、家庭、自然、社會。進(jìn)一步細(xì)化，如自然可分為海洋、山脈、草原等；社會可以分為軍事、科技、外交、經(jīng)濟(jì)等。

所謂“彩虹”閱讀，更體現(xiàn)在學(xué)生梯次閱讀。學(xué)生因興趣不同、閱讀能力不同，有不同的閱讀層級，分梯次上升，呈七色虹彩之貌。閱讀內(nèi)容的文字由少到多，文章由淺入深。每個年級的閱讀課程，一月一色彩，單月一主題，雙月一體裁。一月期末是淺紅，二月假期是深紅，三月是赤色，四月是橙色，五月是黃色……年級不同、時間不同，閱讀的內(nèi)容不一樣，即便是同一個年級，每一個學(xué)生的閱讀內(nèi)容也不一定一樣。學(xué)生可根據(jù)自己的實(shí)際情況上升或下降閱讀梯次。學(xué)生課堂交流并不會因?yàn)殚喿x內(nèi)容不同而遭到妨礙。

彩虹閱讀計(jì)劃的具體教學(xué)安排如下：語文課前誦讀，一天一節(jié)（段），或詩或詞或文段；語文課中閱讀，一周1至3篇；課后泛讀，一月一本書。小學(xué)三年級以上學(xué)生要求閱讀整本書，由少而多，由淺入深。由閱讀帶動語文整體能力的提升，學(xué)生讀故事、說故事，還可以自己寫故事，同學(xué)之間相互評故事，最后學(xué)校出版學(xué)生的優(yōu)秀故事集。讀、寫、說、評結(jié)合，從而提升學(xué)生語文整體能力。

所謂外部變革，是指某一學(xué)科課程與其他學(xué)科課程的重新組合。以往的學(xué)科教學(xué)總是固守著自己的學(xué)科體系，就語文教語文，就數(shù)學(xué)教數(shù)學(xué)，并不以學(xué)生為中心，不注重培養(yǎng)學(xué)生面向生活、面向社會、面向未來的實(shí)際能力，是一種封閉式的課程結(jié)構(gòu)。

我校課程嘗試打破學(xué)科封閉結(jié)構(gòu)，融合多學(xué)科教學(xué)。如在語文教學(xué)中，要讓學(xué)生理解《石壕吏》，就需要讓學(xué)生知曉安史之亂；反過來，在歷史教學(xué)中，要讓學(xué)生理解安史之亂，杜甫的《石壕吏》就是最形象的教材。由此，學(xué)校語文教師與歷史教師曾多次“聯(lián)袂”上課，一堂課既是語文課也是歷史課。

在這樣組合取得成效的基礎(chǔ)上，學(xué)校進(jìn)一步將語文、歷史、思想品德三門課程重新組合，創(chuàng)建了“中華文化原典閱讀”課程，課程資源來自在歷史上對中華民族產(chǎn)生過重大影響并適合學(xué)生閱讀的作品。通過這一課程，讓學(xué)生汲取這些滋養(yǎng)過一代代中國人的文化精華，并將之融入自己的血脈之中。

這種跨學(xué)科的組合，引領(lǐng)學(xué)生面向豐富多彩的知識世界，而不局限于單獨(dú)的幾門學(xué)科；著重提高學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中解決問題的能力，而不僅僅是做題能力，以此提升學(xué)生綜合素養(yǎng)以及未來學(xué)習(xí)在能力。