賈龍弟，浙江省平湖市黃姑中學(xué)教導(dǎo)主任，中學(xué)高級(jí)教師，嘉興市初中語(yǔ)文學(xué)科帶頭人
教材是最重要的課程資源，教材文本應(yīng)該是課堂教學(xué)最主要的憑借。課程標(biāo)準(zhǔn)非常強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教材的有效使用，指出教師“應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。以“創(chuàng)造性地使用教材”作為教材使用的最高追求境界，體現(xiàn)了教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際對(duì)教材的合理開(kāi)發(fā)和使用。
但在實(shí)際教學(xué)中，很多教師無(wú)視文本的課程教學(xué)功能，在課堂上過(guò)度引入與文本內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)資源，而把課堂教學(xué)最基本的課程資源——文本，擱置不用，或者只是在討論內(nèi)容時(shí)偶爾使用，造成了課堂教學(xué)文本的迷失。這些教師對(duì)教材文本的使用，已經(jīng)超出了“創(chuàng)造性地使用教材”的范圍，極大地影響了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。
一、縱觀文本迷失的語(yǔ)文課堂
(一)文本迷失的語(yǔ)文課堂表現(xiàn)
第一，材料窒息文本。程少堂老師《千古文人夢(mèng)——》教學(xué)實(shí)錄近7500字，真正在講《詠雪》文本的實(shí)錄內(nèi)容不到2000字，停留在文本上的時(shí)間大約在15分鐘，其余是大段大段的引用材料和教師個(gè)人對(duì)材料的闡述。而《詠雪》一文只有區(qū)區(qū)89字，如此“微言大義”，實(shí)為課堂不能承受之重，在密不透風(fēng)的資料重壓下，文本被窒息得茍延殘喘、奄奄一息。
第二，文化淹沒(méi)文本。從程老師一些課例的標(biāo)題來(lái)看，基本冠以“文化”的字眼，比如，《用另一種眼光讀孫犁：從看中國(guó)文化》《千古文人夢(mèng)——》《毛澤東的文化魅力與英雄悲劇——千古第一詞毛澤東文化密碼解析》等，從文化的角度來(lái)解讀文本，實(shí)際上并沒(méi)有正視文本，文本只是教師闡述其“文化密碼”的一個(gè)道具，學(xué)生并不是在運(yùn)用文本學(xué)語(yǔ)文，所以，從這個(gè)角度來(lái)講，是文化淹沒(méi)了文本。
第三，生活掩蓋文本。李鎮(zhèn)西老師在講授《致女兒的信》時(shí)，把大量“生活事件”引入課堂，有學(xué)生在家里發(fā)生的與父母關(guān)于“愛(ài)情問(wèn)題”的討論事件，有李老師自己與女兒的一段生活事件，有學(xué)生生活中“最浪漫的事”，有李老師與蘇霍姆林斯基女兒的事件。所有的這些生活事件進(jìn)入課堂后，師生利用這些材料，圍繞“愛(ài)情”這個(gè)話題展開(kāi)討論，大家被“愛(ài)情”所感動(dòng)，課堂充滿了詩(shī)意、純真和激動(dòng)人心的力量，但是，文本早已被師生雙方擱置一邊了。
(二)文本迷失的語(yǔ)文課堂歸因分析
首先，最直接的表層原因是教材處理主體——教師個(gè)人意志在課堂中過(guò)度張揚(yáng)的結(jié)果。教師根據(jù)學(xué)情、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)以及教師的個(gè)人特點(diǎn)，“創(chuàng)造性地使用教材”，這本身無(wú)可厚非，但是，教師才華的過(guò)度張揚(yáng)、對(duì)相關(guān)資料的旁征博引，不自覺(jué)地以“文化”“生命”“美學(xué)”“生活”以及其他的名義，讓文本在語(yǔ)文課堂中迷失。
其次，從教師行為背后的深層觀念來(lái)看，是對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)和性質(zhì)的認(rèn)識(shí)偏差?！拔幕保踔潦钦?、是歷史。從某種意義上說(shuō)，這些課所追求的固然都不錯(cuò)，但我們以為應(yīng)該是在體現(xiàn)語(yǔ)文課程基本價(jià)值，完成語(yǔ)文基本任務(wù)的基礎(chǔ)上再進(jìn)行這樣高位的追求。當(dāng)教師忽視了語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)——培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，必然忘記對(duì)文本形式“言”的教學(xué)，而只偏執(zhí)于文本內(nèi)容“意”的理解，最終把學(xué)生帶到文化的、生命的、哲學(xué)的等文本所承載內(nèi)容的學(xué)習(xí)道路上，而不是“言語(yǔ)兼得”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)殿堂，實(shí)為語(yǔ)文教學(xué)的異化。
因此，歸根結(jié)底，課堂教學(xué)文本迷失的根源是執(zhí)教者對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)和性質(zhì)的認(rèn)識(shí)偏差。
二、審視文本迷失的語(yǔ)文課堂
(一)教什么：架空語(yǔ)言的教師解讀
教師教的是架空文本語(yǔ)言的教師解讀。教師通過(guò)大量引入材料對(duì)文本進(jìn)行深度解讀，包括文化的、生命的以及其他的各色解讀，這些都是屬于文本內(nèi)容“意”的范圍。因?yàn)檎Z(yǔ)文被冠以“某某語(yǔ)文”的稱號(hào)，所以，我們?cè)谡n堂中所看到的其實(shí)就是“某某語(yǔ)文”，是教師在“某某語(yǔ)文”理念下的文本解讀。為了高揚(yáng)自己的語(yǔ)文主張，執(zhí)教者甚至可以脫離文本，架空語(yǔ)言，也一定要讓自己的解讀做到“宏大”“深刻”“新穎”“獨(dú)樹(shù)一幟”，甚至“另類”。然而，這些并不應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)的主體，語(yǔ)文教學(xué)的主體是“言”，語(yǔ)文教學(xué)必須立足于言語(yǔ)形式，以言語(yǔ)形式為主，所以這樣的教學(xué)內(nèi)容實(shí)際上已經(jīng)消解了語(yǔ)文課程的特質(zhì)，蛻變?yōu)樯鐣?huì)性的言語(yǔ)活動(dòng)，這樣的課已經(jīng)與歷史課或思想政治課沒(méi)有多大區(qū)別了。
我們無(wú)意否定在語(yǔ)文教學(xué)中滲透思想教育，但是，思想情感的學(xué)習(xí)必須滲透在文本語(yǔ)言的學(xué)習(xí)中。正如首都師范大學(xué)文學(xué)院劉占泉教授在評(píng)價(jià)熊芳芳老師《紫藤蘿瀑布》教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)曾尖銳地指出，語(yǔ)文課的第一要素是語(yǔ)言，語(yǔ)文教師的第一要?jiǎng)?wù)是帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言。離開(kāi)語(yǔ)言，語(yǔ)文課就不再是語(yǔ)文課了。不把學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言作為第一要?jiǎng)?wù)，僅僅把教師對(duì)文本的個(gè)人解讀作為教學(xué)內(nèi)容，不僅是文本的迷失，也是語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容的迷失，這種迷失是偏離語(yǔ)文課程的目標(biāo)和性質(zhì)的。
(二)怎么教：架空文本的虛假對(duì)話
方法是“內(nèi)容的”方法，離開(kāi)了“內(nèi)容”，“方法”也就失去了獨(dú)立存在的價(jià)值。正因?yàn)槿绱?，我們才說(shuō)，內(nèi)容和方法是事物的兩個(gè)側(cè)面。從這個(gè)角度講，什么樣的教學(xué)內(nèi)容決定了什么樣的教學(xué)方法。因?yàn)榻處熃痰氖亲约簩?duì)文本思想內(nèi)容的解讀，是文本的“意”，而且是高位的“意”，所以，教學(xué)的方法必然以教師“獨(dú)白式”講解、學(xué)生接受聽(tīng)講為主，教學(xué)對(duì)話徒具形式，因?yàn)檎嬲慕虒W(xué)對(duì)話必須以學(xué)生的自由思考、自由表達(dá)為特征。具體來(lái)說(shuō)，這種虛假的對(duì)話表現(xiàn)為學(xué)生與文本對(duì)話的虛假和生生、師生對(duì)話的虛假，這兩方面又是互為因果的。
第一，學(xué)生與文本對(duì)話的虛假。由于教師引入了大量課外資料，學(xué)生一直忙于應(yīng)付，無(wú)暇顧及課內(nèi)文本，不再有閱讀文本的時(shí)間，失去了與文本對(duì)話的機(jī)會(huì)。因?yàn)殚喿x是把一種意義關(guān)系從另一個(gè)世界轉(zhuǎn)換到自己的世界，這種“轉(zhuǎn)換”非“自己”親自去做不可，他人無(wú)法代替，因此，教師無(wú)意中剝奪了學(xué)生親歷文本的機(jī)會(huì)，用自己的“個(gè)性閱讀”代替了學(xué)生的閱讀，學(xué)生與文本的對(duì)話形同虛設(shè)。
第二，生生、師生對(duì)話的虛假。一方面，由于學(xué)生與文本對(duì)話的缺失，在學(xué)生沒(méi)有閱讀體驗(yàn)的情況下，生生、師生對(duì)話就缺少了對(duì)話的內(nèi)容。另一方面，學(xué)生在對(duì)話中的非“主體性”，讓對(duì)話變成了教師的自說(shuō)自話。正如王土榮老師認(rèn)為的，程少堂老師是在用大學(xué)的眼光來(lái)上語(yǔ)文，而且是大學(xué)的方法，課堂上教師問(wèn)學(xué)生答，這個(gè)答又是在教師所提供材料的強(qiáng)烈暗示下進(jìn)行的，學(xué)生只是根據(jù)教師的要求在文本中找證據(jù)，沒(méi)有自由表達(dá)疑問(wèn)和見(jiàn)解的機(jī)會(huì)。而閱讀具有雙主體的主體間性，閱讀教學(xué)則具有多主體間性。沒(méi)有了閱讀教學(xué)對(duì)話中學(xué)生的主體性，對(duì)話名存實(shí)亡。沒(méi)有對(duì)話，就沒(méi)有教學(xué)。在這種架空文本的虛假對(duì)話之下，“閱讀教學(xué)”也是名不副實(shí)的，因?yàn)楦揪蜎](méi)有形成“教學(xué)”。
三、語(yǔ)文課堂文本教學(xué)的應(yīng)然回歸
由于文本迷失的語(yǔ)文課堂存在著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的雙面迷失，課堂只是在思想內(nèi)容上顯得“深刻”，表面上顯得“好看”，但實(shí)際上學(xué)生“運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力”并沒(méi)有得到有效的提升。但由于名師的效應(yīng)，這樣的課堂還是在被競(jìng)相追崇，一定程度上影響了學(xué)生言語(yǔ)能力的提升，所以語(yǔ)文課堂需要文本教學(xué)的應(yīng)然回歸，以實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)的最大價(jià)值。
(一)讓文本本分
葉圣陶先生在《略讀指導(dǎo)舉隅》前言中說(shuō)：“國(guó)文教學(xué)的目標(biāo)，在養(yǎng)成閱讀書(shū)籍的習(xí)慣，培植欣賞文學(xué)的能力，訓(xùn)練寫(xiě)作文字的技能。這些不能憑空著手，都得有所憑借。憑借什么？就是課文或選文。”也就是說(shuō)，語(yǔ)文教科書(shū)中的選文，就是學(xué)生練習(xí)言語(yǔ)技能、掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的憑借。結(jié)合課標(biāo)中對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)的闡述：“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。”那么，作為語(yǔ)文課程的下位概念，語(yǔ)文教材也必然致力于此。一句話，文本就是“培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”的憑借，這是文本的“本分”，也是語(yǔ)文課堂文本教學(xué)應(yīng)然回歸的原點(diǎn)。由此，教師在語(yǔ)文教學(xué)中，沒(méi)有立足這一“本分”，而是利用文本干了其他事情的，都應(yīng)是“耕了別人的地，荒了自己的田”，不但不能算是“創(chuàng)造”，反而皆有不務(wù)本分、嘩眾取寵之嫌。
教學(xué)解讀是實(shí)現(xiàn)文本“本分”的有效途徑。學(xué)生通過(guò)文本的學(xué)習(xí)可以得到思想情感的熏陶，但文本的“本分”根本上更是提升學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的一個(gè)憑借。這里有兩個(gè)關(guān)鍵詞，一是學(xué)生，二是語(yǔ)文，這就必然要求教師對(duì)文本進(jìn)行的是教學(xué)的、語(yǔ)文的解讀。教學(xué)解讀與社會(huì)解讀、文學(xué)解讀的不同之處在于，教學(xué)解讀是目中有人的解讀，它的解讀深度要根據(jù)教學(xué)對(duì)象來(lái)確定。也就是，如果是一個(gè)普通的讀者，你盡可以對(duì)文本進(jìn)行各種自我解讀，但于語(yǔ)文教學(xué)而言，教師的身份決定了其面對(duì)的是一個(gè)教學(xué)文本、一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)對(duì)象和特定的教學(xué)時(shí)空，課堂需要的是教學(xué)解讀，而且是用于語(yǔ)文教學(xué)的解讀，這在本質(zhì)上區(qū)別于教師個(gè)人的隨意解讀。對(duì)于教師個(gè)人的隨意解讀，一方面，對(duì)那些高位的內(nèi)容和繁多的課外材料，由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的局限，在課堂有限的時(shí)間里，學(xué)生只能走馬觀花、浮光掠影，雖然努力理解，但只能一知半解。另一方面，即使學(xué)生理解也只是對(duì)文本內(nèi)容的理解，而不是“怎么寫(xiě)的”以及“為什么這樣寫(xiě)而不那樣寫(xiě)”這些指向“培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”的學(xué)習(xí)。通過(guò)教學(xué)解讀，讓文本“本分”，才能讓學(xué)生親近語(yǔ)言，這是“創(chuàng)造性使用教材”的前提，否則，任何創(chuàng)造都是在誤用文本教學(xué)，而于語(yǔ)文無(wú)益。
(二)讓讀書(shū)歸位
課標(biāo)提出要多讀書(shū)，讀好書(shū)，就是要讓學(xué)生和文本親密接觸?！罢Z(yǔ)文就是老老實(shí)實(shí)地教會(huì)學(xué)生讀書(shū)”，錢(qián)夢(mèng)龍老師的話簡(jiǎn)單質(zhì)樸卻振聾發(fā)聵。當(dāng)我們的行走越來(lái)越遠(yuǎn)離語(yǔ)文的正途時(shí)，當(dāng)我們離出發(fā)的原點(diǎn)越來(lái)越遠(yuǎn)時(shí)，當(dāng)我們走向了文化，走向了哲學(xué)，走向了形形色色的語(yǔ)文時(shí)，我們其實(shí)已經(jīng)忘記了語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，忘記了語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)：教會(huì)學(xué)生讀書(shū)。
培養(yǎng)學(xué)生的讀書(shū)能力不能僅僅靠教師的講，也不能僅僅靠脫離文本的對(duì)話討論，主要還得靠學(xué)生自己的“讀”。這是因?yàn)槟芰Φ膬?nèi)在性和非傳遞性，從根本上決定了言語(yǔ)能力的形成與發(fā)展必定要通過(guò)個(gè)體的親歷體驗(yàn)?！白x”的能力也不例外，學(xué)生只有在“讀”的過(guò)程中才能學(xué)會(huì)“讀”。但是，因?yàn)槲谋镜拿允?，教師很少給學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讀文本就成了一件難事，與文本親密接觸成了一種奢望。
閱讀訓(xùn)練是以文本為憑借的語(yǔ)言訓(xùn)練，如果沒(méi)有這樣的語(yǔ)言訓(xùn)練，那就抽空了閱讀教學(xué)的內(nèi)容。因?yàn)槲谋镜拿允?，在課堂上也就沒(méi)有了“以文本為憑借的語(yǔ)言訓(xùn)練”，沒(méi)有了“語(yǔ)文訓(xùn)練”，必然造成語(yǔ)文的迷失。事實(shí)上，朗讀這種傳統(tǒng)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)方法，正在這些課堂中淡出，即使有，也只是集中讀幾遍就了事，大部分時(shí)間是在討論文本內(nèi)容，這對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的傷害是巨大的。熊芳芳老師在《鄉(xiāng)愁》生命語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中，因?yàn)檎n堂要留出時(shí)間給學(xué)生補(bǔ)充課外材料，因?yàn)檎n堂還要留出時(shí)間給學(xué)生充分討論，讀在整個(gè)設(shè)計(jì)中最多占五分之一的分量，顯得微乎其微。沒(méi)有了讀，沒(méi)有了與文本的對(duì)話，學(xué)生也就沒(méi)有了真實(shí)的情感體驗(yàn)，無(wú)法感受詩(shī)歌的美。這是因?yàn)椤绑w驗(yàn)”作為客觀關(guān)系轉(zhuǎn)換為主體對(duì)自己的觀照的心理現(xiàn)象，只發(fā)生在“實(shí)踐”之中。沒(méi)有讀文本的言語(yǔ)實(shí)踐，學(xué)生也就沒(méi)有了言語(yǔ)體驗(yàn)，自然無(wú)法感受到詩(shī)歌的語(yǔ)言美、情感美。
也正因?yàn)椤白x文本”這種言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的重要性，課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)朗讀和默讀能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在朗讀中品味語(yǔ)言，體會(huì)情感，表達(dá)對(duì)文本的理解。是為至理，“讀”是實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的最有效途徑，是讓文本回歸的正途。語(yǔ)文課上的思想品德教育(人文教育)因素，不是教師刻意“滲透進(jìn)去”，而是學(xué)生自己從文本的字里行間“讀”出來(lái)的，進(jìn)而潛移默化地融入學(xué)生心靈的。不讀文本，架空語(yǔ)言，何談人文？人文素養(yǎng)只有在讀中才能提升，學(xué)會(huì)讀書(shū)只有在文本的回歸中才能落實(shí)。
(三)讓對(duì)話真實(shí)
文本是教學(xué)對(duì)話的核心，是對(duì)話真實(shí)的保證。我們知道，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。而語(yǔ)文教科書(shū)是教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)，是課堂上師生溝通的話題，是師生進(jìn)行對(duì)話的中介。也就是說(shuō)教材中的課文是所有對(duì)話的“話題”和“中介”，多重對(duì)話必須圍繞“文本”展開(kāi)，而展開(kāi)的前提是師生雙方都已經(jīng)和文本進(jìn)行了閱讀對(duì)話。所以，只有文本教學(xué)的回歸，教師和學(xué)生才能有機(jī)會(huì)在課堂之中充分讀文本，和文本展開(kāi)對(duì)話，繼而展開(kāi)生生、師生等多重對(duì)話，如此，教學(xué)對(duì)話才能真實(shí)而有效。
文本教學(xué)的回歸，讓教學(xué)對(duì)話更顯語(yǔ)文特質(zhì)。閱讀教學(xué)中，我們要教給學(xué)生的不僅僅是教師自己對(duì)文本內(nèi)容的理解，更主要的是要帶領(lǐng)學(xué)生親歷文本語(yǔ)言，獲得言語(yǔ)體驗(yàn)，這是語(yǔ)文課堂教學(xué)的首要特征，是所有對(duì)話真實(shí)和“語(yǔ)文”的前提，這是由語(yǔ)文課程的性質(zhì)所決定的。離開(kāi)了這一前提，語(yǔ)文課必然會(huì)變成文學(xué)課、社會(huì)課或思想政治課，甚至連這些都不是，因?yàn)樗呀?jīng)失去了“教學(xué)”的意義。文本教學(xué)的回歸，讓師生和文本不斷深入對(duì)話，師生雙方圍繞文本，對(duì)話的不僅僅是文本的“意”，還有文本的“言”，通過(guò)“言”理解“意”，繼而又通過(guò)“意”品悟“言”的妙處，從而獲得“言”“意”之間轉(zhuǎn)化的規(guī)律。這樣的對(duì)話，不再是脫離文本的泛泛而談，不再是教師高位的另類解讀，而是行走在文本“言”“意”之間的語(yǔ)文對(duì)話，是立足文本言語(yǔ)形式的言語(yǔ)體驗(yàn)，是學(xué)生言語(yǔ)能力的提升，是語(yǔ)文特質(zhì)的顯現(xiàn)。
文本教學(xué)的回歸，還能讓教學(xué)對(duì)話更富活力。語(yǔ)文對(duì)話強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性和個(gè)性化，這種開(kāi)放性和個(gè)性化，保證了對(duì)話的真實(shí)，這種真實(shí)的對(duì)話應(yīng)該是師生思想情感的自由交流與碰撞，是彼此心靈上最微妙的相互接觸。由于文本的缺席，語(yǔ)文課堂就像一個(gè)學(xué)者的學(xué)術(shù)報(bào)告，使這種心靈的對(duì)話蛻變?yōu)閱蜗虻难哉f(shuō)。從接受美學(xué)的角度講，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，我們無(wú)權(quán)以教師自己的分析解讀，來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考，教學(xué)從某種程度上來(lái)講，是一種對(duì)話協(xié)商的過(guò)程。文本教學(xué)的回歸，讓學(xué)生有時(shí)間和課文親自接觸，親自理解，為多角度、有創(chuàng)意的閱讀和師生深層次的對(duì)話創(chuàng)造了條件，必將讓教學(xué)對(duì)話更富活力。
(四)讓教學(xué)理性
教師是課程實(shí)施過(guò)程中最直接的參與者。一些課程計(jì)劃沒(méi)有取得預(yù)期效果，并不是課程計(jì)劃本身的問(wèn)題，而是由于教師不積極參與或不適應(yīng)的緣故。由于不適應(yīng)和對(duì)新觀念的習(xí)慣性抵觸，置教材和課標(biāo)于度外，教學(xué)的取向出現(xiàn)偏差，教師就容易我行我素，課堂必然走向極端個(gè)人化。如果冷靜地審視他們的課堂，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們基本上不會(huì)考慮教材的編輯意圖，而只是根據(jù)自己的語(yǔ)文理念和喜好去使用教材文本，帶有很強(qiáng)的隨意性。教師喜歡用文化眼光來(lái)讀《荷花淀》，所以學(xué)生就得學(xué)這種文化的讀法，教師喜歡用生命眼光來(lái)讀《紫藤蘿瀑布》，所以學(xué)生就得學(xué)這種生命的讀法。這種過(guò)分的隨意已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“創(chuàng)造性使用教材”的范圍。
我們需要思考的是：我們要教的是教師個(gè)人的語(yǔ)文，還是課程的語(yǔ)文。課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化，離不開(kāi)教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)和教學(xué)智慧，但是，一切都必須回到原點(diǎn)來(lái)審視我們的創(chuàng)造有沒(méi)有相應(yīng)的理?yè)?jù)。課程內(nèi)容的選擇和教學(xué)方法的選擇均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)。也就是說(shuō)，教師在“教什么”和“怎么教”上的創(chuàng)造不能是隨意的，而是在課程目標(biāo)的要求下，在課標(biāo)的指導(dǎo)下的創(chuàng)造。沒(méi)有這樣的要求和指導(dǎo)，創(chuàng)造只能是有害無(wú)益。正如王榮生教授在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》中所認(rèn)為的，語(yǔ)文教師當(dāng)然是要教語(yǔ)文課程里的語(yǔ)文，學(xué)生當(dāng)然是學(xué)語(yǔ)文課程里的“語(yǔ)文”，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)和張揚(yáng)是有界的，教師并不能代替課程，或者篡改課程，而且“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”也不是“我是這樣我就這樣”。
語(yǔ)文教學(xué)既是一門(mén)藝術(shù)，更是一門(mén)科學(xué)。語(yǔ)文教科書(shū)畢竟是經(jīng)過(guò)了充分選擇和嚴(yán)密組織的課程資源，是編者對(duì)精選出來(lái)的課程材料進(jìn)行了精心的教學(xué)論加工的產(chǎn)物，是國(guó)家意志和教育目的在具體學(xué)科中的體現(xiàn)，是最基本的課程資源。一套好的教材，是語(yǔ)文課程內(nèi)容的較好體現(xiàn)，能有助于課程目標(biāo)的有效達(dá)成。因此，教師對(duì)與課程相關(guān)的其他資源的開(kāi)發(fā)與利用，應(yīng)當(dāng)建立在充分開(kāi)發(fā)和利用教科書(shū)這個(gè)最基本資源的基礎(chǔ)之上，應(yīng)以教科書(shū)為依據(jù)，去引進(jìn)、組織和使用相關(guān)的資源，而不應(yīng)該喧賓奪主、華而不實(shí)。尊重優(yōu)秀教材文本的價(jià)值和編者的意圖，根據(jù)學(xué)情和教師個(gè)人風(fēng)格，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，才能避免教學(xué)內(nèi)容的隨意性，才能有效保證學(xué)生學(xué)的是語(yǔ)文課程里的“語(yǔ)文”，才能讓我們的語(yǔ)文教學(xué)走向科學(xué)理性。
綜上所述，語(yǔ)文就是語(yǔ)文，要求語(yǔ)文課必須體現(xiàn)自身的課程追求。作為一名語(yǔ)文教師，是語(yǔ)文課程的實(shí)施者，必須利用好課程內(nèi)容的載體——教材，用文本本身的魅力來(lái)喚起學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)文字的美好情感，努力教會(huì)他們讀書(shū)。所以，從某種意義上說(shuō)，我們呼喚語(yǔ)文課堂文本教學(xué)的回歸，就是在呼喚語(yǔ)文的回歸，它需要教師才華的個(gè)性展示，更需要課程自身的理性引領(lǐng),從而讓文本真正成為師生對(duì)話的核心和語(yǔ)言訓(xùn)練的有力憑借，實(shí)現(xiàn)文本的最大價(jià)值。
對(duì)語(yǔ)文課堂文本迷失的理性思考
時(shí)間：2016/12/12
