摘 要：語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該對(duì)教材進(jìn)行合理、科學(xué)的提煉和生成，已成共識(shí)。可是，教學(xué)內(nèi)容確定失位、失當(dāng)、失度、失量的現(xiàn)象依然屢見(jiàn)不鮮。原因在于許多教師既缺乏轉(zhuǎn)化的思想意識(shí)，又欠缺轉(zhuǎn)化的有效策略。變教材內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容必須秉持整體性、本性和主體性的原則，努力在言語(yǔ)增值、蘊(yùn)含挖掘、內(nèi)容整合、文本創(chuàng)生、知能遷移中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)。
沒(méi)有合宜的教學(xué)內(nèi)容的確立，只是在教學(xué)方式和策略上翻新，依然不能解決語(yǔ)文教學(xué)的根本問(wèn)題，這是語(yǔ)文課程改革這么多年來(lái)取得的基本共識(shí)。于是，文本細(xì)讀熱一時(shí)興起，至今長(zhǎng)盛不衰，甚至有人將文本細(xì)讀能力提到了“語(yǔ)文教師的核心競(jìng)爭(zhēng)力”的高度。但是，解讀來(lái)細(xì)讀去，教學(xué)內(nèi)容確定失位、失當(dāng)、失度、失量的現(xiàn)象依然屢見(jiàn)不鮮。這當(dāng)然不是細(xì)讀本身“惹的禍”，而是我們?cè)谖谋炯?xì)讀過(guò)程中，無(wú)法通過(guò)轉(zhuǎn)化把教材內(nèi)容生成、重構(gòu)成合宜的教學(xué)內(nèi)容。
一語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)為何需要“轉(zhuǎn)化”
首先，教材內(nèi)容并不一定是教學(xué)內(nèi)容。長(zhǎng)久以來(lái)，我們總以為只要編進(jìn)教材的作品，就是我們語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容。于是，引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容、分析主題思想、體會(huì)文章情感、概括中心思想自然成為天經(jīng)地義的事。其實(shí)，課文還有原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值之區(qū)別。原生價(jià)值就是文本要傳達(dá)的信息，是由作者的創(chuàng)作決定的。而作品一旦被選作教材，它除了原生價(jià)值外又具備了一定教學(xué)價(jià)值。通常來(lái)說(shuō)，文本的原生價(jià)值一般不需要教，教學(xué)價(jià)值方為教學(xué)重點(diǎn)?？晌覀兂３０盐谋镜脑鷥r(jià)值當(dāng)成教學(xué)價(jià)值，不僅造成語(yǔ)文教學(xué)效率的低下，還導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)科專業(yè)性的迷失。越是重要的教學(xué)價(jià)值，越隱藏在課文文本的深處，也就越難發(fā)現(xiàn)，缺失強(qiáng)烈的轉(zhuǎn)化意識(shí)，缺乏敏銳的慧眼，文本真正的教學(xué)價(jià)值必然被忽視，被掩蓋。
其次，教學(xué)目標(biāo)不同，教學(xué)內(nèi)容也不同?！拔恼率嵌喾矫娴臇|西，一篇文章可從種種視角來(lái)看，也可應(yīng)用在種種的目標(biāo)上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，也可以作‘第一人稱的立腳點(diǎn)’的例，此外如果和別篇比較對(duì)照起來(lái)，還可定出各種各樣的目標(biāo)來(lái)處置這篇文章?！保ㄏ膩D尊、葉圣陶在《關(guān)于＜國(guó)文百八課＞》）這“各種各樣的目標(biāo)”當(dāng)然還可以學(xué)習(xí)字法、詞法、句法，也可以學(xué)習(xí)章法、文章讀法和作法。你瞧，一篇課文可教的教學(xué)價(jià)值竟有如此之多，而課堂是個(gè)常量，根本無(wú)法承載那么多的內(nèi)容，因此，“教什么”的選擇就成了決定教學(xué)成效的重要前提，這完全取決教師在實(shí)現(xiàn)從靜態(tài)的平面教材到主體化、動(dòng)態(tài)的“學(xué)材”的根本轉(zhuǎn)化時(shí)，能否在教學(xué)中突出新質(zhì)——即知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和能力的漸進(jìn)點(diǎn)。
再次，選文類型功能決定了教學(xué)內(nèi)容。我國(guó)語(yǔ)文教材采取的是“選文”的編寫方式，“教什么”自然就牽扯到怎樣來(lái)利用“選文”的問(wèn)題。王榮生教授經(jīng)過(guò)對(duì)中外語(yǔ)文教材的比較和研究，把選文鑒別為 “定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類別?！斑x文”功能的不同定位，實(shí)際上就指向不同教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建，是不同教學(xué)價(jià)值取向的體現(xiàn)。同樣一篇課文，如果視之為“定篇”，就要通過(guò)材料的增補(bǔ)、通過(guò)所創(chuàng)設(shè)的情境，使學(xué)生“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”作品；如果視之為“例文”，就沒(méi)有必要對(duì)選文作字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文作面面俱到的分析，應(yīng)該把注意力集中到“例”的局部，以訓(xùn)練某一方面的讀寫能力；如果視之為“樣本”，教學(xué)的重點(diǎn)就應(yīng)該放在讓學(xué)生學(xué)習(xí)在閱讀過(guò)程中形成讀寫“方法”上；而如果視之為“用件”，那就不是去“學(xué)”文，而要注意所學(xué)知識(shí)的拓展，用從文中所學(xué)的東西，進(jìn)行與選文相關(guān)的聽(tīng)說(shuō)讀寫訓(xùn)練和語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。試想，倘若缺乏轉(zhuǎn)化意識(shí)，又如何挖掘出與選文類型相適合的教學(xué)功能和內(nèi)容？
二語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的“轉(zhuǎn)化”原則
1．整體觀。一是知識(shí)的整體。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)雖然不像數(shù)學(xué)、物理科那樣有嚴(yán)格的邏輯體系，但是，不同知識(shí)之間還是有難易之分、深淺之別。即便是同一知識(shí)，其在不同學(xué)段、不同年級(jí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求也是迥然有異的。二是文本的整體。文學(xué)藝術(shù)作品的美，重要的是整體美，是它各部分之間關(guān)系的勻稱、均衡與和諧。如果閱讀時(shí)見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林，得到的印象支離破碎，是很容易違背作品原意的。秉持整體性原則，就是需要教師在研讀教材時(shí)，一方面，不能以局部的研讀代替文本整體的解讀，必須把從文本的整體出發(fā)，選擇、生成教學(xué)內(nèi)容，注重重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容與其他內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；另一方面，不應(yīng)只局限于單一知識(shí)點(diǎn)的思考，而應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)讀寫知識(shí)點(diǎn)放在知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)中形成系統(tǒng)化的理解，從而了解每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)所處的位置和作用，為后續(xù)的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。只有這樣，教師對(duì)教材的把握才能具有前瞻性，以實(shí)現(xiàn)在一個(gè)較高的層次對(duì)教材的全面審視與處理，而不是就教材而教學(xué)，從而向?qū)W生傳遞一個(gè)完整的語(yǔ)文思想與方法，幫助學(xué)生建立一個(gè)融會(huì)貫通的語(yǔ)文認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
2．本體觀。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題表面上看是教材、教學(xué)的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上卻是語(yǔ)文本體觀出了問(wèn)題。所謂“語(yǔ)文本體觀”，其核心要義就是“語(yǔ)文是什么，語(yǔ)文干什么”，它直接決定了語(yǔ)文學(xué)科為什么教（學(xué)）、教（學(xué)）什么、怎么教（學(xué)）等一系列最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵、最核心的問(wèn)題?！皩W(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的語(yǔ)文課程性質(zhì)的重新定位，從語(yǔ)文本體論角度，正面回答了語(yǔ)文課程的本職任務(wù)是什么，在深層次上揭示了關(guān)于語(yǔ)文教育的“本體規(guī)定”，清晰而又明確，具有正本清源的價(jià)值，為語(yǔ)文教學(xué)導(dǎo)航指向。站在語(yǔ)文本體觀的高度進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，就再也不會(huì)“糾纏”于內(nèi)容，不會(huì)“纏綿”于“理解”，不會(huì)“沉迷”于意義了，就能夠勇敢地跳出傳授包羅萬(wàn)象的“百科知識(shí)”、理解凌空蹈虛的“人文意義”、訓(xùn)練枯燥乏味的“語(yǔ)言知識(shí)”的窠臼，更多地指向“言語(yǔ)主體”、“語(yǔ)境”、“言語(yǔ)實(shí)踐”、“生活世界”、“生活化”，為語(yǔ)文教學(xué)的人文內(nèi)涵尋找到“落地基礎(chǔ)”。這樣的教材研讀，才能既關(guān)注語(yǔ)言文字所表達(dá)的內(nèi)容，更捕捉文本遣詞造句、謀篇布局的語(yǔ)言形式，從而讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)具體的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中領(lǐng)悟、掌握語(yǔ)言的交際功能、特點(diǎn)和規(guī)律，從中獲取必要的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)用方法，從而建構(gòu)言語(yǔ)能力。
3．主體觀。訓(xùn)練項(xiàng)目空置的教材編寫弊端，決定了教學(xué)內(nèi)容的選擇只能憑教師個(gè)體借助自身的語(yǔ)文個(gè)人知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)（亞里斯多德稱為“臆斷”）來(lái)進(jìn)行，有的甚至站在哲學(xué)、文化、人生的高度來(lái)審視教材，雖然視角獨(dú)特，旁征博引，縱橫捭闔，卻超越了學(xué)生的認(rèn)知水平，遠(yuǎn)離了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，其效果難免大打折扣。故而，很多學(xué)生感到似乎什么都學(xué)，卻什么都沒(méi)學(xué)好，學(xué)語(yǔ)文就像在原地上徘徊，無(wú)法感受到明顯的進(jìn)步，無(wú)法體驗(yàn)到獲得明顯收獲的快樂(lè)，認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)不學(xué)無(wú)所謂。李海林先生說(shuō)：“語(yǔ)文課程教學(xué)內(nèi)容確定的根本視域立場(chǎng)，是學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)，站在學(xué)生的立場(chǎng)上?！边@是因?yàn)?，學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)的主體，也是課程建構(gòu)的主體，更是學(xué)習(xí)需求的發(fā)出者，兒童煥發(fā)生命活力的學(xué)習(xí)訴求才產(chǎn)生具體課程的學(xué)習(xí)。因此，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)要更多地從“學(xué)”的角度而不是從“教”的角度來(lái)討論和研究“教什么”，關(guān)注學(xué)生的生命體驗(yàn)，多想想學(xué)生讀這篇文章哪些是能夠讀懂的，哪些是有困難的，多考慮學(xué)生的具體需求（“實(shí)際上需要教什么”），再依據(jù)學(xué)生的障礙點(diǎn)、發(fā)展點(diǎn)來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，才能使教學(xué)真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
三語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)應(yīng)該如何“轉(zhuǎn)化”
1．在言語(yǔ)增值中轉(zhuǎn)化。在小學(xué)語(yǔ)文教材中，有些學(xué)習(xí)重點(diǎn)往往借助單元導(dǎo)讀、課前導(dǎo)語(yǔ)、課后練習(xí)、典型的語(yǔ)言現(xiàn)象等方式明顯地呈現(xiàn)出來(lái)，教師不難把握，難的是不懂得如何用活、用足。比如《懷念母親》（人教版六年級(jí)上冊(cè)）一文的最大的文本秘妙就是季羨林先生多次引用了最能“保存自己當(dāng)時(shí)的感情”的日記內(nèi)容來(lái)表達(dá)他留德時(shí)對(duì)祖國(guó)、對(duì)故園的深切思念，這也構(gòu)成了這篇抒情散文不同于一般抒情散文的獨(dú)特“個(gè)性”，自然也成為教學(xué)的重點(diǎn)?？捎行┙處熾m然讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)本文借助日記記錄作者對(duì)生身母親和祖國(guó)母親的懷念之情的行文特色，但并不“駐足欣賞”、“流連忘返”，而是花費(fèi)大量時(shí)間品味那樣所謂的關(guān)鍵詞句去了，致使“日記引用表達(dá)情感”這一教學(xué)重點(diǎn)就這樣淺嘗輒止、一帶而過(guò)，令人扼腕。究其因，就在于教學(xué)定位在“認(rèn)識(shí)引用日記表達(dá)情感”上，不知道從中提煉出相應(yīng)的訓(xùn)練目標(biāo)，認(rèn)為只要學(xué)生知曉、掌握了這些陳述性、概念化知識(shí)就大功告成。教學(xué)目標(biāo)化的缺失，影響了教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，在白白浪費(fèi)寶貴的文本教學(xué)資源的同時(shí)，也使教學(xué)滑入就內(nèi)容講內(nèi)容、就知識(shí)講知識(shí)的泥淖。如果我們能夠從“引用日記”這一表達(dá)特點(diǎn)出發(fā)，生成出諸如“體會(huì)引用日記的表達(dá)效果”、“如何引用日記表情達(dá)意”、“了解抒情散文不同的抒情方式”之類的學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)，那么，學(xué)生學(xué)到的就不僅僅“引用日記”的寫作知識(shí)，而且為什么要這樣寫、如何這樣寫的程序性、策略性知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)文本言語(yǔ)的增值。
2．在蘊(yùn)含挖掘中轉(zhuǎn)化。為了表達(dá)的需要，有些文章在表達(dá)上往往是“猶抱琵琶半遮面”，甚至竭力將作者的內(nèi)心隱秘用種種的藝術(shù)方法掩飾或遮蔽起來(lái)，“羚羊掛角，無(wú)跡可求”，唯恐讀者看出一點(diǎn)點(diǎn)的蛛絲馬跡。處理此類課文的關(guān)鍵在于，要把那些隱藏在語(yǔ)言文字背后的創(chuàng)作隱妙或語(yǔ)言秘妙“大白于天下”，并以此成為教學(xué)的核心價(jià)值點(diǎn)。比如《翠鳥(niǎo)》（人教版三年級(jí)上冊(cè)）第三自然段，除了第二句直截了當(dāng)?shù)赜谩暗拧?、“叼”、“貼”等寫出翠鳥(niǎo)捉魚(yú)的快速外，其他兩句似乎與此無(wú)關(guān)。其實(shí)不是?？此茮](méi)有什么聯(lián)系的三句話共同指向的都是“翠鳥(niǎo)捉魚(yú)動(dòng)作的敏捷”，只是寫法不同。第一句用的是對(duì)比，以小魚(yú)的機(jī)靈表現(xiàn)翠鳥(niǎo)觀察的敏銳，第三句則借助“葦桿還在搖晃，水波還在蕩漾”的側(cè)面描寫（間接描寫），襯托出翠鳥(niǎo)動(dòng)作的敏捷。再結(jié)合中年級(jí)的訓(xùn)練要求，我們不難建構(gòu)出本自然段的教學(xué)內(nèi)容：一是理解本段對(duì)比描寫、直接描寫和側(cè)面描寫三個(gè)角度描寫一個(gè)意思的寫法，并體會(huì)這樣寫的好處；二是認(rèn)識(shí)并列式的段式結(jié)構(gòu)。如此化“隱”為“顯”，融段意理解、段式認(rèn)識(shí)和多角度、多筆法描寫一個(gè)事物的寫作方法于一體，一舉多得。
3．在內(nèi)容整合中轉(zhuǎn)化。且不說(shuō)語(yǔ)文讀寫知識(shí)點(diǎn)一般是零散地分布在不同的課文之中，僅就一篇課文而言，有些知識(shí)也是分散的，零零落落地散落于各處，將其整合歸結(jié)，并作主題化的處理，是教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的一個(gè)重要任務(wù)。比如《我要的是葫蘆》（人教版一年級(jí)上冊(cè)）如果僅知道一個(gè)種葫蘆的生活故事、明白隱含其中的道理當(dāng)然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在語(yǔ)言方面，感嘆句的運(yùn)用非常精彩。文中 5 次運(yùn)用感嘆句，幾乎每個(gè)段落都用到了，而且表達(dá)了四種不同的情感：“多么可愛(ài)的小葫蘆?。 毕矏?ài)贊美之情溢于言表；“有幾個(gè)蟲(chóng)子怕什么！”傳遞的是輕視、不屑、不以為然之情；“我的小葫蘆，快長(zhǎng)啊，快長(zhǎng)啊！長(zhǎng)得賽過(guò)大南瓜才好呢！”期盼、迫切之情躍然紙上；“葉子上生了蟲(chóng)子，快治一治吧！”表達(dá)的是警示勸誡之情。如此重要的語(yǔ)言現(xiàn)象，在低年級(jí)的課文中很難見(jiàn)到，豈能輕易放過(guò)？但如果僅僅讓學(xué)生讀好每一個(gè)感嘆句，不能算是真正意義上的內(nèi)容重構(gòu)，而必須將這些感嘆句的學(xué)習(xí)組合成一個(gè)教學(xué)板塊，形成“在比較中了解感嘆句的不同作用，并進(jìn)行有感情朗讀”的訓(xùn)練主題，才能讓學(xué)生學(xué)有所得，一課一得。
4．在文本創(chuàng)生中轉(zhuǎn)化。伊瑟爾的“空白”理論認(rèn)為，文本是一個(gè)召喚讀者參與的空間，在經(jīng)意與不經(jīng)意間，作者都會(huì)留下一些不確定性的“空白”點(diǎn)，使讀者不可能一目了然地把握到文本的全部?jī)?nèi)涵，等待讀者用想象去填充。這些“言雖盡而意無(wú)窮”的空白點(diǎn)，不是作者行文的疏忽、無(wú)奈或完結(jié)，恰恰是不忍點(diǎn)破的韻外之致、只可意會(huì)的弦處之音、謀篇布局的匠心獨(dú)運(yùn)，是教師解讀文本時(shí)最活躍、最能動(dòng)的關(guān)鍵因素，是學(xué)生閱讀時(shí)馳騁想象的意蘊(yùn)空間，也是進(jìn)行讀寫能力訓(xùn)練的教學(xué)憑借。比如《淺水灣里的小魚(yú)》第一自然段就交代了千萬(wàn)條小魚(yú)“被困在水洼里，回不了大海了”，“用不了多久，淺水洼里的水就會(huì)被沙粒吸干，被太陽(yáng)蒸干。這些小魚(yú)都會(huì)干死?！敝劣谶@些被困的小魚(yú)是怎么難受、怎么痛苦的，此時(shí)它們心里想什么，課文并沒(méi)有作一星半點(diǎn)的描寫，成了學(xué)習(xí)的空白點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了相關(guān)的教學(xué)情境，通過(guò)角度轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生以被困的小魚(yú)的身份，進(jìn)行想象說(shuō)話訓(xùn)練。這樣，在語(yǔ)言訓(xùn)練過(guò)程中，既補(bǔ)充了課文內(nèi)容，又豐富了內(nèi)心情感，對(duì)小魚(yú)的困境和渴望感同深受，還感悟到文章的主旨。
5．在知能遷移中轉(zhuǎn)化。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的目的不是為了理解、掌握豐富多樣的語(yǔ)文知識(shí)，而是促進(jìn)以語(yǔ)文知識(shí)為基礎(chǔ)的語(yǔ)文能力的形成和發(fā)展。所以，創(chuàng)設(shè)一種富有情感意味的“真實(shí)”情境，充分發(fā)揮語(yǔ)文知識(shí)潛在的語(yǔ)用價(jià)值，讓學(xué)生把自己對(duì)課文內(nèi)容和語(yǔ)文知識(shí)的理解轉(zhuǎn)化為具有個(gè)性的語(yǔ)言，可以提高他們組織和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。如教學(xué)《畫(huà)家和牧童》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生從“畫(huà)得太像了，畫(huà)得太像了，這真是絕妙之作”、“畫(huà)活了，畫(huà)活了，只有神筆才能畫(huà)出這樣的畫(huà)”和“畫(huà)錯(cuò)啦！畫(huà)錯(cuò)啦！”這三句話中發(fā)現(xiàn)原來(lái)同一個(gè)詞語(yǔ)的反復(fù)使用，可以生動(dòng)形象地表達(dá)自己的內(nèi)心情感這一知識(shí)后，教師安排了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：如果你當(dāng)時(shí)也在場(chǎng)，你也能學(xué)著這樣夸夸戴嵩的畫(huà)嗎？這樣，既是對(duì)學(xué)生理解課文情況的反饋，也是個(gè)性語(yǔ)言的表達(dá)，又能激起學(xué)生的參與興趣，很好地促進(jìn)了從知到能、從懂到會(huì)的遷移。
