聽課是幫助授課教師提升教學效果的過程，也是提升聽課教師自身教學水平的過程。它既非“走過場”式的表演，也非“走馬觀花”式的應付；既非“路人式”的湊熱鬧，也非“敵人式”的突然襲擊。聽課實質上是一種共同教學的過程，即授課教師主導教學，聽課教師協(xié)助教學，并分層指導學生學習的過程。這種聽課讓每一位聽課教師充分融入課堂，承擔一份使命，集中表現(xiàn)在聽課教師與授課教師課前劃分任務、課堂緊密協(xié)作以及課后深度交流三個方面。
一、課前劃分任務，實現(xiàn)教學包干
教師聽課不是“空著腦袋人班”和“空著腦袋出班”。那種事先不作分析，直接推門進去的聽課，除了讓授課教師感到緊張，做一些沒有多大用途的花架子，或讓學生感到有壓力，幫助授課教師做出表面上虛假的回應之外，對于課堂的最終受益者學生沒有太大的幫助。聽課不是為了監(jiān)督師生的教與學，而是為了改進師生的教與學。
教師在聽課之前需要了解所要聽課班級學生的情況，力求做到“知其然”和“知其所以然”。聽課教師與授課教師課前共同研究，確認哪些教學內容由授課教師承擔，哪些教學內容由若干聽課教師分擔，以及課堂教學路線圖是課前劃分任務的重要環(huán)節(jié)。一般而言，授課教師承擔教學大綱要求的主要任務，而聽課教師則承擔所有學生接受相應教育的任務。授課教師在課前就已經根據(jù)班級學生的學習情況找到相應的教學參照點，并以此來完成教學進度。從許多授課教師日常的教學進度來看，其教學參照點不可能是班級成績最差的學生，因為那樣會導致不少成績好的學生“吃不飽”。較多的情況是，教學參照點是班級中等水平及以上的學生。如果學生大面積成績較差，或紀律較為混亂，教學參照點甚至可能是班級為數(shù)不多的成績優(yōu)秀的學生。這樣一來，會有相當一部分學生因為教學參照點太高而跟不上教學進度，從而逐漸失去學習興趣，最終導致學業(yè)成績的下滑，班級則增添了不安的因素。而聽課教師人班之前，就應向授課教師了解班級學生的整體情勢以及個體情況，了解學生的學習層次，然后分片包干，提出相應的問題解決辦法。聽課教師應針對所負責的部分學生設計教學內容，構建教學策略，厘清學習方法，預備檢查方案。如果說授課教師重點準備的是教案，那么聽課教師重點準備的則是學案。授課教師與聽課教師的任務互為補充，共同構成一個完整的課堂教學流程。
授課教師在備課的時候，聽課教師也在備課。授課教師參考教學大綱和教學參考書來設計教案，設法幫助班級內的“主流學生群體”實現(xiàn)教學目標；聽課教師依據(jù)調查所獲得的學生學情來設計學案，設法讓班級內的“非主流學生群體”實現(xiàn)對應的教學目標?！胺侵髁鲗W生群體”一旦在學習上獲得了相應的成就感，就會重拾學習的自信心，就會逐步對已經厭煩的功課產生好感，就不再去尋找學習之外的事情作為替代來贏得自尊心。這樣一來，課堂紀律問題也會因此而明顯減少。
聽課教師負責的學生面取決于自身數(shù)量的多少。一位聽課教師，顧及的是班級成績最差的一些學生；數(shù)位聽課教師則盡可能顧及所有在教學參照點之外的學生。聽課教師包干的任務恰恰是授課教師日常教學中容易忽略甚至是不得不忽略的工作。
二、課堂緊密協(xié)作，打造立體課程
教師聽課不是去課堂上做若無其事的觀眾。那種臺上一邊講，臺下一邊做無關事情的聽課往往流于形式，除了浪費時間與精力之外，還會逐漸讓授課教師和聽課教師雙方均產生厭倦心理。一方面，授課教師因為聽課教師不認真而感到自己的勞動不被重視；另一方面，聽課教師因為授課教師單方面表演而無所適從。授課效果并不因為聽課教師的參與而發(fā)生根本性的變化。實際上，教師聽課過程是教學相長、教教互動，彼此獲得教學體驗的過程。
教師在聽課過程中需要逐漸融人教學情境，按照預設的教學路線圖，各司其職，依次完成相應的教學任務，與授課教師相呼應。授課教師在講授教學內容時，聽課教師要認真觀察學生尤其是所負責的那一部分學生的表現(xiàn)。當授課教師講授新知識點與技能點的時候，聽課教師可根據(jù)學生的實際水平將其轉化為教學參照點以下學生能夠接受的內容。當授課教師停下來讓學生自學的時候，聽課教師就要利用這個機會檢查這些學生的掌握情況，并據(jù)此給予相應的輔導，確保其達到與自己學習水平匹配的目標。聽課教師在輔導學生的過程中，要明確班級教學參照點與學生實際水平之間的差距，并設法在學生現(xiàn)有水平的基礎上舉一反三、穩(wěn)步提高學生的成績，盡力彌補與其他同學之間的距離。聽課教師輔導學生要從學生不懂的地方人手，逐漸勾畫出課堂知識結構與技能要求同現(xiàn)有學業(yè)水平之間的脈絡，為學生設計他們稍經思考就可以學會的學習內容，引導他們階梯式前進，直到徹底培養(yǎng)出他們的學習興趣并教會他們學習的正確方法。當授課教師統(tǒng)一布置作業(yè)的時候，聽課教師可根據(jù)這些學生的學習情況，布置一些適應他們學習水平的替代性作業(yè)，而不是默許他們吃力地去啃那些對他們有難度完成的作業(yè)。
授課教師實施的是集體教學，教學對象主要是教學參照點以上的學生；而聽課教師實施的是個別教學，教學對象主要是教材參照點以下的學生。兩者在教學內容與教學方法上彼此呼應。授課教師按照教學大綱實施教學，聽課教師按照學生實際情況實施教學，并基于教學大綱將教學目標多元化和將平面的課程立體化。雖然課堂上聽課教師充當配角，但此配角卻協(xié)助授課教師顧及通常情況下被忽略的學生，從而與授課教師共同完成了面向每個學生的教育活動。從這個角度來講，聽課教師并非停留在觀察教師“表演”的層面，而是深入到觀察學生學情和幫助學生學習的層面。
由于課前雙方的有效溝通和共同探討，聽課教師與授課教師之間的分工并不沖突。授課教師設計的整個流程，在聽課教師那里都有著對應的解讀，且這一解讀將轉化為針對不同學生的學習內容。當這些學習內容及時傳遞給對應的學生時，授課教師的整體教學效果會明顯提升。
三、課后深度交流，促進專業(yè)發(fā)展
教師聽課不是為了提出不痛不癢的意見，也不是為了對授課教師進行指責，更不是為了將聽課內容置之腦后不再理會。那種沒有深度融入課堂的聽課教師不太可能抓住問題的本質，難以提出具有建設性的建議。聽課后的交流既非流于形式，也非浮于淺表，而是深層次的互動，旨在彼此促進專業(yè)發(fā)展。
首先，課后深度交流表現(xiàn)為教學經驗的分享。與以往單方面評價授課教師不同的是，共同教學完畢，聽課教師與授課教師彼此分享相同教學環(huán)境下各自的教學經驗，互相學習各自的教學特長，借鑒各自的教學優(yōu)勢。相同的教學環(huán)境更容易讓雙方敞開心扉，而不同的教學對象則更容易讓雙方互相學習。在分享教學經驗的過程中，雙方教師彼此接納對方，共同研究各項教學內容的具體教法，研究適應各類學生的教學方式，研究覆蓋所有學生的教學路徑。
其次，課后深度交流表還為教學策略的完善。與以往主要讓授課教師單方面改進教學策略不同的是，共同教學完畢，聽課教師與授課教師互相指出彼此教學中不夠完善的地方，以及改進的具體方案。雙方教師即便是誠懇地批評對方，也是基于參與者而非旁觀者的角度。雙方交流的目的旨在探討如何讓教學效果最大化。
最后，課后深度交流表現(xiàn)為教研能力的提升。與以往形式化的評課不同的是，共同教學完畢，雙方圍繞著教學中共同經歷的教學問題進行探討。聽課教師不再持有過去那種“隔岸觀火”的心態(tài)，而是憑借著親臨其境的感性認識與授課教師交流。針對哪些教學內容、哪些教學方法、哪些教學目標以及哪些管理方式更適合不同的學生，還存在哪些有待改進的問題，彼此之間還有哪些值得學習的經驗，都能夠進行心平氣和地交流。這些現(xiàn)實的問題要比那些遠離實際的問題更值得研究。教師專業(yè)發(fā)展的核心在于課堂教學質量的提升，而非做了多少課題或發(fā)表了多少文章。
總之，共同教學將改變聽課教師作為旁觀者的局面，讓其融入教學之中，這對于增強聽課教師與授課教師之間的信任與合作，改變過去課堂教學中容易忽略的學生群體，提升課堂教學的整體效果而言不失為切實可行的辦法。共同教學將打開教師聽課的新局面。
