人常說(shuō)“知足常樂(lè)”，卻弄不清“足”的界限何在、由誰(shuí)界定，其實(shí)稍一推究，就知道答案其實(shí)是在自己心里。不少事物被擬出個(gè)“度”，這“度”可分為較多人認(rèn)同的和個(gè)體認(rèn)定的兩類，每個(gè)人更重視的還是自己所認(rèn)定的“度”，它是自己做事和評(píng)判他人的準(zhǔn)繩。教師的中心工作是“教”，它有三個(gè)支撐性的“度”，這就是視野的寬度、研究的深度和待人的溫度，發(fā)展就是改變當(dāng)前的基線去適應(yīng)新認(rèn)定的“度”。
一、視野的寬度
所謂“視野”指的就是人的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，眼睛看到而腦海里沒(méi)留下痕跡的過(guò)眼煙云是不入“視野”之列的。人人都應(yīng)該有對(duì)所從事職業(yè)的認(rèn)識(shí)寬度，視野越寬，文化素質(zhì)就越高，間接經(jīng)驗(yàn)就越多，處事就能減少許多麻煩，立身就能增添更多優(yōu)勢(shì)。在現(xiàn)階段，中小學(xué)罕有專門(mén)用于拓寬視野的時(shí)間、任務(wù)、指導(dǎo)人員或輔助工具，教師也難以走到更多的地方，與更多的人打交道。應(yīng)該看到：一是中小學(xué)教師在課堂教學(xué)中所需的知識(shí)并不多也不深，導(dǎo)致很多教師因此而“知足常樂(lè)”，不求進(jìn)步；二是中小學(xué)學(xué)生求知大多率性隨意，看到什么想到什么就發(fā)問(wèn)，對(duì)問(wèn)題的關(guān)注只在乎結(jié)果，對(duì)教師的評(píng)價(jià)也大多在兩三次的問(wèn)答中定型；三是教師除了關(guān)照學(xué)生成長(zhǎng)之外還要有促進(jìn)自身發(fā)展的需求，正如弗洛姆說(shuō)：“人必須對(duì)自己負(fù)責(zé)，必須承認(rèn)，只有靠自己的力量才能使自己的生存有意義?！庇纱?，教師要更好地教育學(xué)生和發(fā)展自己，就必須有更加寬闊的視野，教師可以著眼于拓寬專業(yè)知識(shí)和立身學(xué)問(wèn)的界面。
1.專業(yè)知識(shí)?！敖幎陶卟豢梢约成睢薄坝髦h(yuǎn)者，必浚其泉源”，這類話語(yǔ)教師都耳熟能詳，也會(huì)拿來(lái)教導(dǎo)學(xué)生。沒(méi)有一個(gè)人能夠掌握自身專業(yè)的全部知識(shí)，因此學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)處于進(jìn)行時(shí)。學(xué)習(xí)知識(shí)不是用于貯藏或用于炫耀，除了掌握知識(shí)本身以外，還要掌握獲得知識(shí)的方法，不僅要認(rèn)識(shí)事物，還要運(yùn)用知識(shí)拓展認(rèn)知能力，養(yǎng)成接受知識(shí)的習(xí)慣和運(yùn)用知識(shí)創(chuàng)新的能力。除了任教學(xué)科的知識(shí)以外，教師還應(yīng)該有管理知識(shí)，因?yàn)榧幢悴蛔霭嘀魅位驅(qū)W校干部，也必須在校內(nèi)組織和規(guī)范學(xué)生的活動(dòng)；教師應(yīng)該了解哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)，因?yàn)楝F(xiàn)代教育學(xué)是建立在的這些學(xué)科的基礎(chǔ)之上。
2.立身學(xué)問(wèn)?！叭松R(shí)字憂患始”，就是因?yàn)檠劢玳_(kāi)闊以后，對(duì)人生的思考更深刻了，增加了許多難以解決或者答案成謎的問(wèn)題。卡西爾說(shuō)：“我們更多的是生活在對(duì)未來(lái)的疑惑和恐懼、懸念和希望之中，而不是生活在回想或我們的當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)之中。”立身歷來(lái)就是人生的大課題，從《老子》到《論語(yǔ)》，從《赫拉克利特著作殘篇》到《理想國(guó)》，從佛陀到耶穌，安身立命從古到今都是被反復(fù)提出、反復(fù)研究的內(nèi)容。教師也應(yīng)該了解人與人、人與事、人與自然的關(guān)系，“知識(shí)就是力量”也好，“信仰就是力量”也罷，古圣今賢的很多思想觀念都可以啟發(fā)我們，使我們能夠從中看到更豐富的思想和更多樣的生活，堅(jiān)定踐行正確的價(jià)值觀。
二、研究的深度
有問(wèn)題，才需要研究，問(wèn)題的深度，決定了研究的深度。那么，什么是“問(wèn)題”呢？《進(jìn)步及其問(wèn)題》一書(shū)提到，只有人們感到有必要予以解決的才是問(wèn)題，不一定非得準(zhǔn)確描述一項(xiàng)真事件才能稱作問(wèn)題，問(wèn)題解答的標(biāo)準(zhǔn)本身也是隨著時(shí)間而變化的，某個(gè)時(shí)候被認(rèn)為是問(wèn)題但后來(lái)由于完全合理的理由就不再是問(wèn)題，拉瑞·勞丹的這些論述有助于我們把握“問(wèn)題”。
理論探索總被看得很神秘，但是如果將其與教育實(shí)踐相結(jié)合時(shí)就再具體不過(guò)了。和其他領(lǐng)域一樣，教育的問(wèn)題不僅多，而且不斷出現(xiàn)，并非所有的教育問(wèn)題都能被準(zhǔn)確描述，并非所有人都把它們看成是問(wèn)題，不同的時(shí)間解決教育問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)也不一樣，曾經(jīng)存在的問(wèn)題現(xiàn)在不一定還是問(wèn)題。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，因?yàn)閷蛹?jí)不同問(wèn)題就有大小，因?yàn)榈赜虿煌瑔?wèn)題就又各有特點(diǎn)，因?yàn)閿?shù)量不同問(wèn)題就有輕有重，所以，相同的問(wèn)題，不同學(xué)校里的評(píng)估結(jié)果就不一樣；問(wèn)題的深度，不同研究能力的教師得出的結(jié)論也不同。研究最能促進(jìn)教師發(fā)展，但教師研究要量力而行。教師研究的問(wèn)題，可著重于教育教學(xué)和人際關(guān)系兩個(gè)方面。
1.教育教學(xué)。育人和教書(shū)，都離不開(kāi)“教”，發(fā)言可以教，不言也可以教。從“育過(guò)了”到“育好了”，從“教過(guò)了”到“教會(huì)了”，這段歷程有太多問(wèn)題需要研究。馬斯洛所認(rèn)定的“人最終不是被澆鑄或者塑造、教育成人的。愛(ài)的能力、好奇、哲學(xué)化、象征化、創(chuàng)造性等，不是灌輸?shù)剿麅?nèi)部去的”，這段話正道出了教師的糾結(jié)和艱辛。學(xué)生是有獨(dú)立思想的種子，是成長(zhǎng)的內(nèi)因，教師是催芽的媒介，是成長(zhǎng)的外因，教師不能僅憑一己之力促成種子發(fā)芽成長(zhǎng)，還需要借助大量的外部因素來(lái)完成任務(wù)。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立完整的個(gè)體，是成長(zhǎng)中的生命，學(xué)生之間都存在差異，教師不能用同一種方法發(fā)展同一批學(xué)生，所以，教師始終面臨著新的需要解決的問(wèn)題。
2.人際關(guān)系。人情、面子和關(guān)系據(jù)稱是中國(guó)的三大女神，人是群居動(dòng)物，要立身處世就得處理好人際關(guān)系，“獨(dú)善其身”當(dāng)然好，但人際圓融才更加完美。人際關(guān)系涉及機(jī)會(huì)、緣分等縹緲的東西，有時(shí)也涉及俗禮、利益等因素，以致有些人對(duì)它采取了“好皮鞋不踩臭狗屎”的態(tài)度，但我們不能忽視它促進(jìn)社會(huì)和諧的一面。一個(gè)教師面對(duì)著家庭、學(xué)校和社會(huì)，扮演著多重角色，要達(dá)成發(fā)展學(xué)生和發(fā)展自己的目的，就要獲得更多人的有效支持，搞好方方面面的關(guān)系。認(rèn)識(shí)自己是難事，認(rèn)識(shí)他人就更加困難，認(rèn)識(shí)很多人并與之和衷共進(jìn)，沒(méi)有深入研究，能夠做到嗎？
三、待人的溫度
“趙衰，冬日之日也；趙盾，夏日之日也”，這是《左傳》評(píng)價(jià)晉國(guó)趙盾父子的話。冬天的太陽(yáng)溫暖而讓人樂(lè)意親近，夏天的太陽(yáng)灼熱而使人心生敬畏，人們喜歡怎樣的“溫度”不言自明。待人的溫度是因人而異的，取決于自己對(duì)他人的認(rèn)識(shí)。西方有人認(rèn)為“人對(duì)人是豺狼”，也有人認(rèn)為“人就像寒冬里的刺猬，互相靠得太近，會(huì)覺(jué)得刺痛；彼此離得太遠(yuǎn)，卻又會(huì)感覺(jué)寒冷”，我國(guó)也有“知人知面不知心”“防人之心不可無(wú)”之類的“教誨”，如果把這些話奉為圭臬，待人冷漠是不言而喻的，而待人冷漠是不適宜任教的。待人的溫度，落實(shí)于適時(shí)的調(diào)整。它反映著一種心理距離，而人的心理是最容易受到自身和外部的各種因素影響的，而這種不穩(wěn)定又會(huì)直接影響人際關(guān)系的和諧，因此必須適時(shí)地不斷地進(jìn)行調(diào)整。視野的寬度可以不斷向更寬的方向拓展，研究的深度也會(huì)向更深層逐步推進(jìn)，但待人的溫度只能夠在比較小的區(qū)間里增減調(diào)整，因?yàn)樗艿奖娙苏J(rèn)同之“度”的制約。教師在待人方面主要面對(duì)的對(duì)象就是學(xué)生和同事。
1.對(duì)待學(xué)生。雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育是人對(duì)人的主體間的靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)傳遞給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由的天性?！痹谥行W(xué)教育中，教師是距離學(xué)生最近的引導(dǎo)者和服務(wù)者，對(duì)于一個(gè)個(gè)本不相干的種子，教師要用合適的溫度，調(diào)動(dòng)一切合適的外部條件，去催發(fā)它。教師與傳教士有些相像，他們沒(méi)有強(qiáng)制的制度和工具，靠的是對(duì)信仰的虔誠(chéng)來(lái)激發(fā)對(duì)方的領(lǐng)悟，所以教師要常常走近學(xué)生，成為其知心人。但教師的難處就在于，他不能與學(xué)生走得過(guò)近，怎么把握其間的“度”，就需要教師根據(jù)實(shí)際情況仔細(xì)斟酌了。
2.對(duì)待同事。一堆篝火不會(huì)給所有人同樣的溫暖，它的溫度總是由近到遠(yuǎn)依次遞減的，一個(gè)教師也不會(huì)給所有同事同樣的溫度，溫度高低是雙方互動(dòng)選擇的結(jié)果。教師個(gè)體與同事之間的溫度是不斷變化的，由于是同一任課班級(jí)、同一年段、同一備課組、同一教研組或者結(jié)對(duì)互助，教師之間往往走得更近，相互之間的理解認(rèn)識(shí)也更深，形成合力的意愿也就更高，但由于學(xué)校調(diào)配或者自身發(fā)展等變化，教師個(gè)體有了新的合作對(duì)象，原來(lái)的合作方也會(huì)隨著聯(lián)系的稀疏而逐漸降溫。變換搭檔對(duì)教師個(gè)體是有利的，可以讓教師在與更多合作者的磨合中不斷調(diào)整自己，汲取對(duì)方的長(zhǎng)處，促進(jìn)自身的發(fā)展。
“度”體現(xiàn)了心理預(yù)期，也隱含著價(jià)值觀念，它不是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)刻度或一個(gè)具體數(shù)據(jù)，而是對(duì)各種事物給出一定的上下限。人人都有自己的“度”，人人都在生命進(jìn)程中不斷改變著“度”，教師發(fā)展，也必須調(diào)整和適應(yīng)優(yōu)化的“度”。
