我是誰(shuí)？這個(gè)古老的哲學(xué)問(wèn)題成了現(xiàn)代教學(xué)的問(wèn)題。課堂上的那個(gè)“我”是真正的“我”嗎？如果我們問(wèn)自己這個(gè)問(wèn)題，答案很難是肯定的。事實(shí)上，作為教師的“我”由外在的各種壓力、規(guī)則、觀念、概念所構(gòu)成，這個(gè)“我”在學(xué)生面前扮演著教師，自覺(jué)地設(shè)置禁區(qū)并同時(shí)開(kāi)放言不由衷的尺度，努力讓自己看起來(lái)像一個(gè)好老師。這樣做的后果是鼓勵(lì)學(xué)生效仿——為提高自己在老師心中的地位，學(xué)生常常提“有價(jià)值”的問(wèn)題，總是揣摩老師的心意給出老師想要的答案，其實(shí)這一切非學(xué)生本意。結(jié)果，教師和學(xué)生彼此以虛假的存在面對(duì)，游離于智慧和真理之外，并使雙方心靈疲勞不堪。
教學(xué)本來(lái)是精神上的一次次邂逅，充滿了偶然和新奇，是師生共同攜手完成的精神探險(xiǎn)之旅，這個(gè)過(guò)程既艱辛又刺激，對(duì)雙方來(lái)說(shuō)，都存在巨大誘惑。每一次探索的終點(diǎn)都是下一次探索的起點(diǎn)，前后的銜接和起承轉(zhuǎn)合生機(jī)勃勃，在智慧的碰撞中發(fā)生智慧的裂變，在真理的斗爭(zhēng)中綻放出炫目的真理之光。這時(shí)，教學(xué)發(fā)生了，教育的力量清空了學(xué)生思維硬盤(pán)中的垃圾信息。問(wèn)題是，我們?cè)鯓硬拍軌蜃龅剑?
教師最容易犯的錯(cuò)誤是了解學(xué)生勝過(guò)了解人性，認(rèn)識(shí)專業(yè)勝過(guò)認(rèn)識(shí)自我，即使經(jīng)驗(yàn)豐富的教師也很難例外。
我們把學(xué)生作為工作對(duì)象來(lái)加以研究，而不是作為跟我們一樣的個(gè)體來(lái)體驗(yàn)，我們把專業(yè)作為神圣不可侵犯的領(lǐng)域加以捍衛(wèi)，而不是作為置于廣闊的精神背景下的一個(gè)側(cè)面來(lái)定位，于是，語(yǔ)文老師強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文味兒，歷史老師強(qiáng)調(diào)歷史感，政治老師強(qiáng)調(diào)理論的絕對(duì)性，所有這些強(qiáng)調(diào)把人文學(xué)科這一整體割裂得支離破碎，從而把自己的精神局限在狹小空間內(nèi)。在面對(duì)這個(gè)無(wú)限豐富的世界時(shí)，語(yǔ)文老師往往感性泛濫，理性不足；歷史老師往往機(jī)械生硬，失去歷史的靈動(dòng)；政治老師則往往變成“學(xué)成文武藝，貨與帝王家”的推銷(xiāo)員?？傊麄兌家蛟诓煌潭壬暇芙^走出自己的專業(yè)界限，而成為精神的殘障者。專業(yè)成為了老師與學(xué)生對(duì)話時(shí)的面具和認(rèn)識(shí)世界的拐杖。一旦失去了它，就失去了獨(dú)立的語(yǔ)言功能和行為的依托，于是，這產(chǎn)生了一個(gè)重大后果——當(dāng)老師面對(duì)學(xué)生時(shí)，不是以一個(gè)跨學(xué)科所造就的完整自我出現(xiàn)，而是以躲藏在專業(yè)面具后殘缺的“我”與學(xué)生相遇。此時(shí)，模擬的教學(xué)發(fā)生了，而真正的教學(xué)則沉淪了。
當(dāng)我們?cè)跉v史課中討論克倫威爾違背司法程序通過(guò)恐嚇迫使下院判決查理一世死刑時(shí)，我們意識(shí)到這個(gè)結(jié)果減少了英國(guó)再度發(fā)生內(nèi)戰(zhàn)的可能性，但審判過(guò)程卻是違背良知的，怎么評(píng)價(jià)這一事件？如果我們不引入政治哲學(xué)，根本就無(wú)法厘清這個(gè)問(wèn)題：實(shí)質(zhì)正義和程序正義何者優(yōu)先？只有引入邊沁和密爾的結(jié)果主義（即功利主義）哲學(xué)觀，才能夠幫助我們理解克倫威爾追求實(shí)質(zhì)正義優(yōu)先的行為。同時(shí)，只有引入康德的絕對(duì)主義理論，即人類(lèi)追求任何目的的過(guò)程中有一些絕對(duì)價(jià)值是不能違背的，比如服從良心，否則，即使結(jié)果正確，也應(yīng)該被譴責(zé)，如此我們才能夠理解程序正義優(yōu)先于實(shí)質(zhì)正義的必要性。
當(dāng)我們討論法國(guó)大革命的紅色恐怖的影響，從歷史書(shū)上得到的是一些抽象的概念、機(jī)械的教條和冰冷的數(shù)字時(shí)，我們就很難真正體驗(yàn)到它的恐怖。如果我們引入雨果的小說(shuō)《九三年》，把革命如何壓倒人性、原則如何強(qiáng)奸良知的細(xì)節(jié)呈現(xiàn)出來(lái)，這堂課所引發(fā)的震撼將大大超過(guò)純歷史的探討。作為反動(dòng)貴族的朗德納克侯爵，一方面不遺余力地反對(duì)革命，試圖顛覆革命政權(quán)；另一方面，為了拯救無(wú)辜的孩子而放棄了逃跑，選擇了犧牲自己拯救孩子。作為革命者的郭文，是革命軍優(yōu)秀將領(lǐng)，忠誠(chéng)于革命，但是當(dāng)他得知朗德納克侯爵被捕的原因時(shí)，放棄革命原則釋放了侯爵，人性的光輝在碰撞中交相輝映，放射出永恒的光芒。當(dāng)原則與人性發(fā)生沖突時(shí)，你將何為？這是文學(xué)中產(chǎn)生的讓人窒息和絕望的問(wèn)題，也是最有價(jià)值的歷史之問(wèn)。缺少文學(xué)的歷史課堂，將把人變成沒(méi)有情感的理性動(dòng)物；缺少哲學(xué)的歷史課堂，將把人變成埋頭于故紙堆的資料保管員。
我們并非有意要彌補(bǔ)其他學(xué)科知識(shí)的缺陷，而是因?yàn)橐粋€(gè)完整的自我，必然需要綜合的營(yíng)養(yǎng)。只有這樣，我們才敢于以真實(shí)的存在面對(duì)學(xué)生。
教育教學(xué)歸根到底是人學(xué)，教育是對(duì)人的研究，只有認(rèn)識(shí)了自我，才能夠真正認(rèn)識(shí)他人。對(duì)人的認(rèn)識(shí)是不分學(xué)科的，必然是整體的，只是在輸出我們的認(rèn)識(shí)時(shí)才因?yàn)閷W(xué)科的差異而有所側(cè)重，語(yǔ)文側(cè)重于想象、審美，歷史側(cè)重于證據(jù)和理性，政治側(cè)重于公民意識(shí)和哲理，所有這些差異都有一個(gè)共同的寄托——完整的自我。
如果沒(méi)有完整的自我，學(xué)科的專業(yè)特色便沒(méi)有生命，就像樹(shù)枝沒(méi)有樹(shù)干。我們的專業(yè)意識(shí)在很大程度上是致力于如何把枯枝裝點(diǎn)得嫩綠而不關(guān)心樹(shù)干的生命狀態(tài)。沒(méi)有樹(shù)干的樹(shù)枝是枯枝，無(wú)論它表面看起來(lái)如何水靈鮮活。
好的老師有一個(gè)共同點(diǎn)，他一定是拿一個(gè)真實(shí)的存在來(lái)和學(xué)生相遇，并促使學(xué)生以同樣真實(shí)的存在來(lái)呼應(yīng)老師。彼此的根緊握在地下，葉相觸在云里，一陣智慧之風(fēng)吹過(guò)，他們彼此點(diǎn)頭致意，在真實(shí)的土壤中，教師和學(xué)生的生命在共同生長(zhǎng)，彼此見(jiàn)證。當(dāng)我們開(kāi)始思考“我是誰(shuí)”這個(gè)存在之謎時(shí)，意味著我們正在接近教育的原點(diǎn)，正在走出荒誕的教育叢林而步入真實(shí)的教育世界。
