中學(xué)文言文教學(xué)的低效情形大抵被歸結(jié)為“死于章句，廢于清議”，“死于章句”是指文言文字詞句知識(shí)教學(xué)方法太死，教師往往采取切雞丁式的授受教學(xué)方式，不符合學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生學(xué)得索然無(wú)味；“廢于清議”是指那種拋卻文言文語(yǔ)言文字本身，毫無(wú)節(jié)制的任意拓展，大談文言文文意和文章思想的現(xiàn)象，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文所得的是空手而返。針對(duì)中學(xué)文言文課堂中大面積存在的“文和言”割裂教學(xué)現(xiàn)象，我們認(rèn)為在“文字、文句、文體和文意的融合”下構(gòu)建“探究活動(dòng)型課堂”和“靈動(dòng)字詞句”教學(xué)方式是解決問(wèn)題的根本出路之一。
一、在“文字、文句、文體和文意的融合”情境下構(gòu)建探究活動(dòng)型課堂。
在“文字、文句、文體和文意的融合”情境下構(gòu)建探究活動(dòng)型課堂是指在文言文課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，把文字、文句、文體和文意看作一個(gè)整體系統(tǒng)，采取以一馭多或者以多通一的方式，創(chuàng)設(shè)更適于學(xué)生整體和分解認(rèn)知，更便于激活學(xué)生思維和學(xué)習(xí)興趣的情境，把文言文“文和言”割裂的授受式學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。這種學(xué)習(xí)模式下，文和言互為帶動(dòng)，互為促進(jìn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)和探究過(guò)程。
?。?）還原情境，意會(huì)神通。
文言文因其年代距今相對(duì)久遠(yuǎn)，語(yǔ)法和語(yǔ)意情境，文本生活情境，人物的情感情境等大大脫離當(dāng)代中學(xué)生的語(yǔ)法習(xí)慣、生活習(xí)慣、情感習(xí)慣、社會(huì)認(rèn)知等，因此“情境還原”可以作為激活學(xué)生文言文學(xué)習(xí)興趣的有效手段，學(xué)生會(huì)因此“意會(huì)神通”。
以《季氏將伐顓臾》為例，還原人物的講話用意和語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，再現(xiàn)一個(gè)真實(shí)的“師徒”對(duì)話“生活情景”；還原語(yǔ)法和語(yǔ)意情境，譯著讀就可以“書(shū)讀百遍，其義自現(xiàn)”；配置再現(xiàn)“生活和時(shí)代情境”，學(xué)生就能意會(huì)神通先賢“反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)”“經(jīng)世濟(jì)民”的闊大胸襟。這樣，學(xué)生文言文的語(yǔ)言學(xué)習(xí)與文意理解學(xué)習(xí)互為闡述、交相前行、相得益彰，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到極大激活。
（2）創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，形神畢現(xiàn)。
“創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，形神畢現(xiàn)”，其基本方法是以學(xué)生的主體實(shí)踐活動(dòng)為模式，來(lái)構(gòu)建文言文“文和言”融通理解的操作平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生文言文學(xué)習(xí)興趣的激活。
解讀《秋聲賦》可以要求學(xué)生用形象語(yǔ)言或聲音動(dòng)作等對(duì)“秋聲”進(jìn)行創(chuàng)造性描摹活動(dòng)。以活動(dòng)帶起學(xué)生對(duì)文言文字詞句的理解，學(xué)生學(xué)趣盎然。學(xué)生用口手相吹、聲音演示“淅瀝以蕭颯”；用脫掉的校服甩出“奔騰而澎湃”“波濤夜驚”“風(fēng)雨驟至”的情景；用叩擊學(xué)習(xí)工具敲打桌椅呈現(xiàn)出“金鐵之鳴”；用口技形式表演了夜間銜枚疾走的士兵和馬蹄“嗒嗒”的聲音。
“活動(dòng)”融通了文言文的言和文，通過(guò)適時(shí)、適度、有序、有效的學(xué)生主體活動(dòng)，化解了文言文教學(xué)中“文與言”之間的教學(xué)矛盾，帶動(dòng)了學(xué)生對(duì)“文和言”的全面學(xué)習(xí)，優(yōu)化了文言文的教學(xué)效果。
?。?）以意逆志、知人論世。
朱熹《四書(shū)章句集注》中說(shuō)：“當(dāng)以己意逆取作者之意，方可得之?！蔽难晕拈喿x中學(xué)生對(duì)作者生活時(shí)代的了解，對(duì)古人人生經(jīng)歷的明晰，應(yīng)是閱讀欣賞中需要了解把握的知識(shí)，我們教師更應(yīng)用這個(gè)知識(shí)引領(lǐng)學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)。
蘇教版必修五專題“直面人生：生存選擇”有關(guān)生死價(jià)值的討論，以“我與司馬遷的對(duì)話”，“屈原，我想對(duì)您說(shuō)”，“司馬遷屈原跨越時(shí)空的對(duì)話”為題，學(xué)生緊扣文本，以意逆志、知人論世，評(píng)價(jià)二人生死的積極意義和歷史局限，學(xué)生在討論中回歸到了對(duì)文本的更深刻理解。
（4）以體釋文，解意悟境。
文體是確定閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要依據(jù)，“以體釋文，解意悟境”是指學(xué)習(xí)時(shí)根據(jù)文體特征進(jìn)行課堂結(jié)構(gòu)營(yíng)造和學(xué)習(xí)過(guò)程運(yùn)作，從而恰當(dāng)詮釋文本，引導(dǎo)學(xué)生解意悟境的學(xué)習(xí)方式。這是一種由文體本質(zhì)特征統(tǒng)率文本內(nèi)容從而進(jìn)行認(rèn)知的學(xué)習(xí)方法。
王勃《滕王閣序·并詩(shī)》，是一篇借觀景、寫(xiě)事，從而抒情的長(zhǎng)文。學(xué)生可以從“興：觸物，生情”分析外在事物觸發(fā)了作者什么情感的角度進(jìn)行學(xué)習(xí)。
物為“宴會(huì)盛大和豪華情形，管弦歌舞之盛、賓客極娛歡快和高雅興致”等，“情”指作者失望與希望并在，奮進(jìn)和失意的抑揚(yáng)升沉，“宇宙無(wú)窮與盈虛有數(shù)”的感慨，“懷才不遇與報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)”的憤懣和“樂(lè)觀開(kāi)朗的情懷、不甘沉淪的豪情壯志”等情感。這樣，學(xué)生既詮釋了文本，也迅速地解意悟境。
?。?）聚意解文，得意識(shí)神。
所謂“聚意解文，得意識(shí)神”是一種利用文意聚集的方法來(lái)掌握文言字詞句和把握文本精神情感的文言文學(xué)習(xí)的方法。主要有以下兩種形式。
整體感知式。例如黃厚江老師將《阿房宮賦》濃縮為“其形可謂（）矣，其制可謂（）矣，……后人哀之而不鑒之，亦可（）矣！”。鄧彤老師教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》用對(duì)聯(lián)總結(jié)：上聯(lián)，項(xiàng)脊軒見(jiàn)證歸氏三世痛；下聯(lián)學(xué)生選取文中某點(diǎn)來(lái)對(duì)。這種學(xué)習(xí)方式可以放在課始作為課堂的引起和激活，亦可置于課尾作為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的歸納和總結(jié)。
文意抽取組合式?！妒竦离y》之“難”體悟：一難開(kāi)鑿；二難高危；三難難行和凄清環(huán)境；四難風(fēng)光奇險(xiǎn)；五難現(xiàn)實(shí)給人憂慮?！短m亭集序》“樂(lè)”之體悟：群賢畢至，少長(zhǎng)咸集，美事之樂(lè)也；環(huán)境優(yōu)美，風(fēng)和日麗，景美之二樂(lè)也；一觴一詠，暢敘幽情，仰觀宇宙之大，俯察品類之盛，心怡之三樂(lè)也。文意抽取出來(lái)加以組合便于集中理解，更大范圍地帶動(dòng)了字詞的學(xué)習(xí)，文章思想情感的發(fā)展脈絡(luò)也清晰如線。
(6)文體分解,上下相通。
利用文體知識(shí)對(duì)文章進(jìn)行分解學(xué)習(xí)，達(dá)到上下相通，文和言融合的效果。以“賦體”文章為例。賦者，鋪陳也?！肚锫曎x》文章鋪陳了“秋狀”,“秋色”“秋容”“秋氣”“秋意”等，作者情感“聽(tīng)秋聲”而悚然、異哉；“繪秋聲”、“解釋秋聲”而悲；“悟秋聲”嘆人生等。
“賦”的文本特征常識(shí)被用來(lái)作為文言文學(xué)習(xí)的知識(shí)輔助加深了學(xué)生對(duì)“賦”文的鋪排渲染的認(rèn)識(shí)，更重要的是這種利用賦的文本特征分解學(xué)習(xí)的體驗(yàn),使得雜亂的文本得以迅速地廓清，節(jié)省了學(xué)習(xí)時(shí)間，提高了學(xué)習(xí)效率，尤為重要的是還可以啟發(fā)學(xué)生觸類旁通，去思索其它文體文章學(xué)習(xí)的方法路徑。
在“文字、文句、文體和文意”融合情境下構(gòu)建探究活動(dòng)型課堂，激活學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動(dòng)由死氣沉沉而生機(jī)勃勃，學(xué)生學(xué)有所得就會(huì)感覺(jué)文言文學(xué)習(xí)的天空宛如雨洗天青，澄澈如練。
二、在閱讀實(shí)踐中進(jìn)行靈動(dòng)的字詞句知識(shí)教學(xué)。
文言文字詞句的學(xué)習(xí)應(yīng)該融于閱讀實(shí)踐之中，注重文言文字詞句學(xué)習(xí)的方法傳授和學(xué)生運(yùn)用方法進(jìn)行學(xué)習(xí)過(guò)程的體驗(yàn)，注重在閱讀實(shí)踐中將之舉一反三。
首先可以在文言與語(yǔ)體（白話）的比較閱讀中學(xué)習(xí)文言文字詞句。
文言文字詞句的學(xué)習(xí)應(yīng)該研究文言文字詞句與現(xiàn)代漢語(yǔ)之間的傳承與異同，化認(rèn)知的道理為學(xué)習(xí)的方法，從而用方法創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的活動(dòng)。
葉紹鈞和夏丏尊兩先生合編《國(guó)文百八課》第一冊(cè)第三課《文言體和語(yǔ)體》文話比較了文言文和語(yǔ)體文的詞的用法的變遷的路徑：由簡(jiǎn)單而繁復(fù)，由繁復(fù)而簡(jiǎn)單，由古語(yǔ)到今語(yǔ)。在詞的構(gòu)造演變規(guī)律的歸納比較中給我們提供了一種掌握文言文字詞句知識(shí)的學(xué)習(xí)方法。
文選五《希伯來(lái)開(kāi)辟神話》（白話文）和文選六《希伯來(lái)開(kāi)辟神話》（文言文）兩文設(shè)置比較練習(xí)“尋找比較名代詞的區(qū)別、詞和句法的區(qū)別”等更是給我們作出了一種學(xué)習(xí)方法上的示范。
其次在朗讀揣摩、討論文意、聯(lián)系上下文、劃分句讀的閱讀實(shí)踐中學(xué)習(xí)文言文字詞句。
鄧彤老師教學(xué)《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時(shí)，采用“降低坡度、還原現(xiàn)場(chǎng)”的朗讀揣摩和討論的方法，在聯(lián)系上下文，劃分句子語(yǔ)法成分中找到了文言文“文和言”的平衡點(diǎn)，遙遠(yuǎn)的看似干枯的古典篇章轉(zhuǎn)化為了鮮活的充滿情趣的師生交流場(chǎng)景。以言釋文，以文解言。
再者是以“方法”引領(lǐng)學(xué)習(xí)，以“訓(xùn)練”掌控學(xué)習(xí)。
余映潮先生教學(xué)《童趣》一文，利用“方法式譯讀”：加字換字法，講述大意法，同形比較法，來(lái)解決字詞句的問(wèn)題；教學(xué)《口技》一文設(shè)置了“課堂智能作業(yè)”；教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》則采用巧編辨析練習(xí)的學(xué)習(xí)方式。
總之，在閱讀實(shí)踐中創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，提供學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)習(xí)方法，減少文言文字詞句含義的直接授受和文言文句式句法的單純性分析，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，這是構(gòu)建文言文字詞句學(xué)習(xí)模式的應(yīng)有嘗試方向。
結(jié)語(yǔ)：中學(xué)階段文言文以其選材的基礎(chǔ)性和經(jīng)典性呈現(xiàn)著各自不同的形式美感和深刻內(nèi)涵，文言文文字、文句、文體和文意的學(xué)習(xí)還有很多更好的融合方式，我們只能掛一漏萬(wàn)，粗略勾畫(huà)我們教學(xué)時(shí)的實(shí)踐軌跡，拋磚引玉，以期學(xué)習(xí)到更多可供操作的課堂教學(xué)形式，那該是多么令人向往的詩(shī)意啊！
中學(xué)文言文教學(xué)策略淺談
時(shí)間：2016/5/24
